Expert*innenwissen

Gender- und diversitygerechte Didaktik der Weiterbildung: Umsetzungsmöglichkeiten der Theorie in der Praxis

Viktoria von Prittwitz

Veröffentlicht am 06.11.18


AUSGANGSLAGE

In der Theorie soll „Weiterbildung […] allen Menschen, unabhängig von ihrem Geschlecht und Alter, ihrer Bildung, sozialen oder beruflichen Stellung, politischen oder weltanschaulichen Orientierung und Nationalität, die Chance bieten, sich die für die freie Entfaltung der Persönlichkeit, die Mitgestaltung der Gesellschaft und die für ihre berufliche Entwicklung erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten anzueignen“ (KMK 2001, S. 4f.). Bildungseinrichtungen und Lehrende sind deshalb u.a. dazu aufgefordert, bei didaktischen Gestaltungen darauf zu achten, dass sie bestehende Geschlechterverhältnisse nicht stabilisieren. Sie sollen vielmehr, um allen Lernenden gleiche Beteiligungsmöglichkeiten zu bieten, „[…] eine kritische Auseinandersetzung [mit existierenden Geschlechterrollen] und damit Veränderung fördern“ (Faulstich-Wieland 1996, zit. nach Schneider 2010).

In der Praxis weisen aber noch zu viele Veranstaltungen der Weiterbildung einen sogenannten „Gender bias“, einen geschlechtsbezogenen Verzerrungseffekt, auf (vgl. Faulstich-Wieland 2003, S. 142). Dieser wird zum einen geschaffen, wenn die an der Weiterbildung Teilnehmenden ihre Geschlechtszugehörigkeit, wie gewohnt, bspw. durch ihr Seminarverhalten, ihre Körpersprache wie auch die Darstellung bestimmter Interessen, inszenieren (doing gender), ohne sich dabei selbst zu reflektieren. Zum anderen entsteht er, weil sich Lehrende bei der Planung und Durchführung ihrer Lernsettings vielfach an alltäglichen Stereotypisierungen, Vorurteilen gegenüber bestimmten Gruppen und gesellschaftlich konstruierten Vorstellungen der Geschlechter orientieren. Dadurch werden traditionelle (Geschlechter-)Rollen, die historisch gewachsen, sozial, kulturell wie auch symbolisch geprägt sind und auf hierarchisch organisierten Arbeitsteilungen zwischen den Geschlechtern gründen, rekonstruiert und vermeintliche Differenzen fortgeschrieben.

Problematisch daran ist, dass damit einhergehende Rollenerwartungen bis heute das Verhalten von Männern und Frauen – auch in Lernsettings – beeinflussen und dadurch zu einer Einschränkung des Zugangs zu sozialen und materiellen Ressourcen, vor allem für Frauen, führen (vgl. Henschel & Eylert-Schwarz 2015). Zudem diskriminiert die Annahme, es gebe zwei klar abgrenzbare Geschlechter (Geschlechterdualität), die vermeintlich Gegensätze zueinander bilden (Geschlechterpolarität), Personen, die sich weder als Frauen noch als Männer einordnen oder bezeichnen lassen wollen (vgl. ebd.). Daraus resultieren für jene Menschen Einschränkungen des Lernzugangs.
Daneben weisen Weiterbildungsangebote häufig noch weitere (Lern-)Barrieren auf (z.B. unpassende Rahmenbedingungen, hauptsächlich Frontalunterricht und diskriminierende Schreib- und Schriftsprache). Dies hat zur Folge, dass nicht, wie gefordert, allen Teilnehmenden gleiche Lernchancen zukommen.

Dabei sind Institutionen durch das Gender Mainstreaming als (geschlechter-)politische Strategie angehalten, „in alle Entscheidungsprozesse die Perspektive des Geschlechterverhältnisses einzubeziehen und alle Entscheidungsprozesse für die Gleichstellung der Geschlechter nutzbar zu machen“ (Stiegler 2008, S. 20). Auch durch das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) wird festgelegt, dass es keine mittelbare oder unmittelbare Diskriminierung aufgrund von ethnischer Herkunft, Geschlecht, Religion/Weltanschauung, Behinderung, Alter oder sexueller Identität geben darf.

So sind auch Bildungseinrichtungen gesetzlich dazu angehalten, (Chancen-)Gerechtigkeit auf allen Ebenen zu forcieren (vgl. AGG o.J.). Deshalb müssen auch Veranstaltende von Weiterbildungsangeboten Lernenden eine diskriminierungsfreie Bildung ermöglichen und ihrerseits ein Bewusstsein für (Geschlechter-)Gerechtigkeit bzw. Gleichstellung und Chancengleichheit schaffen.

Doch wie kann im Rahmen von Weiterbildungsangeboten mit der existierenden Vielfalt von Identitäten umgegangen werden, wenn der Anspruch nach gänzlich diskriminierungsfreier Bildung real nicht umsetzbar scheint? Wie können Praktiken der Differenzierung bzw. Diskriminierungen nachhaltig überwunden werden?

Gemäß des Lüneburger Projektes „KomPädenZ Potenzial“, das im Rahmen des Bund-Länder-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ gefördert und von Prof. Dr. Angelika Henschel geleitet wird, gelingt es nur dann, wenn sich die Haltung ändert und Bemühungen unternommen werden, Weiterbildungsangebote so diskriminierungsarm wie möglich zu entwickeln wie auch zu gestalten.

„KomPädenZ Potenzial“ zielt darauf ab, Professionalisierungsprozesse in der Sozialen Arbeit zu unterstützen. Dabei verfolgt es das Vorhaben, die Zugänglichkeit und Passgenauigkeit von Weiterqualifizierungsangeboten für Beschäftigte in der Sozialwirtschaft zu verbessern und neue Zielgruppen der beruflichen Weiterbildung zu erschließen. Dies gelingt gemäß der Evaluationsergebnisse seitens der Weiterbildungsteilnehmenden u.a. durch die Berücksichtigung einer gender- und diversitygerechten Didaktik bei der Konzeption, Planung und Erprobung von Zertifikatskursen, was einen von mehreren Projektschwerpunkten darstellt.

GENDER- UND DIVERSITYGERECHTE DIDAKTIK - THEORETISCHE GRUNDLAGEN

Allgemeine didaktische Überlegungen regen an, von der Ermittlung des Bedarfs über die Planung bis zur Umsetzung eines Lernsettings Lernziele des Weiterbildungsangebots zu definieren und methodische, soziale, emotionale und gruppendynamische Faktoren auf einige wenige lernwirksame zur Steigerung von Lernmotivation und -fähigkeit seitens der an der Weiterbildung Teilnehmenden zu reduzieren (vgl. Frank & Iller 2013, S. 33). Zu diesen Faktoren zählen beispielsweise die didaktischen Prinzipien der Sinnhaftigkeit des Lerngegenstands, der Problem- und Praxisorientierung wie auch des Lebensweltbezuges im Sinne einer Kompetenzorientierung (vgl. von Prittwitz und Gaffron 2017a, S. 122f.).

Für eine zielgruppen- und gleichstellungsorientierte Weiterbildung müssen die genannten Kriterien für gelingendes Lernen um gerechtigkeitsorientierte ergänzt werden. Da Gender Mainstreaming u.a. darauf abzielt, „[…] möglichst unterschiedliche Lebenssituationen und Interessen von Frauen, Männern und allen Geschlechtern zu berücksichtigen“ (Schutzbach 2017, S. 6), geraten zunächst Elemente einer „Gender-Didaktik“ in den Blick. Diese verfolgt das Ziel, Studierende wie Lehrende für soziokulturelle (Re-)Produktionsprozesse der Kategorie "Geschlecht" zu sensibilisieren, um zu reflektiertem Handeln zu befähigen und um die Ausbildung von Gender-Kompetenz zu ermöglichen. Das Weiterbildungsangebot sollte deshalb:

  • Geschlechterkonstruktionen bewusst machen,
  • unter Berücksichtigung der Perspektiven aller Geschlechter für Geschlechterstereotype sensibilisieren,
  • Geschlechterhierarchien benennen und kritisieren,
  • Geschlechterdifferenzen freistellen,
  • Rollenüberschreitungen ermöglichen (vgl. Hartmann 2010, S. 13) sowie
  • eine Vorstellung und Erprobung einzelner Instrumente des Gender Mainstreaming umfassen (vgl. Smykalla o.J.).

In der Weiterbildung darf der Faktor „Geschlecht“ jedoch nicht isoliert betrachtet werden. Gemäß des Ansatzes der Intersektionalität verbinden sich insbesondere in der Erwachsenenbildung verschiedene soziokulturelle wie psychophysische Faktoren (z.B. Geschlecht, Alter, Schulbildung, Milieu, Kultur, Familie, Beruf) zu lebensgeschichtlichen Identitäten der Teilnehmenden (vgl. Siebert 2017, S. 148). Jene gilt es, bei der Konzeption von gleichstellungsorientierten Weiterbildungsprogrammen auf der Makro- (Planung von Weiterbildung) und Mikroebene (vor allem gleichstellungsorientiertes Bildungshandeln der Lehrenden) unter dem Stichwort „Diversity“ ebenfalls zu berücksichtigen. Dabei darf es sich allerdings nicht nur um die bloße Addition einer Gender- und Diversity-Einheit oder eines Gender- und Diversity-Moduls handeln. Vielmehr muss die Auseinandersetzung mit dem Geschlechterverhältnis einerseits und mit Diskriminierungen andererseits während der gesamten Weiterbildung zur Querschnittsaufgabe werden.

In der Praxis sollten also Potenziale, welche die Lernenden aufgrund ihrer Berufserfahrung bereits mitbringen, anerkannt und im Lernprozess genutzt werden. Lernverschiedenheiten können als Chance verstanden und aktiv in die Lehre, die Themen und Fragestellungen der Lerneinheiten integriert werden. Unter Einbezug der beruflichen Praxis kommt der Berücksichtigung aller Lerntypen dabei ein besonderer Wert zu. Zur (sprachlichen) Gleichbehandlung aller Teilnehmenden wird außerdem die Verwendung einer gender- und diversitygerechten diskriminierungsarmen (Schrift-)Sprache zur übergreifenden Anforderung.

GENDER- UND DIVERSITYGERECHTE DIDAKTIK - UMSETZUNGSMÖGLICHKEITEN IN DER PRAXIS

Das Projektteam von „KomPädenZ Potenzial“ erkennt an, dass Weiterbildung nicht ohne eine gender- und diversitygerechte Didaktik auskommt (vgl. Henschel, Crčić & Eylert-Schwarz 2016). Aus diesem Grund versteht es die Berücksichtigung von „Gender" und „Diversity" als Querschnittsaufgabe. Elemente, die das Projektteam umgesetzt hat, werden im Folgenden als Möglichkeiten der Überführung theoretischer Grundlagen in die Praxis vorgestellt.

MAKROEBENE: PROGRAMMPLANUNG UND EVALUATION

  • FORMULIERUNG EINES GENDER- UND DIVERSITYBEWUSSTEN LEITBILDES UND VERÖFFENTLICHUNG AUF DER PROJEKTHOMEPAGE
  • BEDARFSERHEBUNG MIT GENDER-BEZUG VOR DER ENTWICKLUNG VON DREI ZERTIFIKATSANGEBOTEN

    • zwei Angebote zu „Kompetenzen für die Praxis der Sozialen Arbeit“ für gemischtgeschlechtliche Lerngruppen
    • ein Angebot zur Förderung der geschlechtlichen Gleichstellung speziell für weibliche Fachkräfte, die Führungspositionen in der Sozialwirtschaft anstreben („Gestärkt in Führung gehen – Frauen in Führungspositionen in der Sozialen Arbeit“)

  • PROGRAMMPLANUNG

    • u.a. Abbau von (z.B. sozial geschaffenen, baulichen, terminlichen) Barrieren, um allen interessierten Personen in gleicher Weise die Möglichkeit zu bieten, an der Veranstaltung teilzunehmen
    • Auswahl strukturschwächerer Räume als Veranstaltungsorte

  • GLEICHSTELLUNGSORIENTIERTE ÖFFENTLICHKEITSARBEIT

    • gezielte Ansprache durch u.a. die Nutzung von Verteilungssystemen (z.B. Gleichstellungsbeauftragte)
    • Nutzung einer gender- und diversitygerechten (Schrift-)Sprache
    • Verwendung von gender- und diversitygerechten Bildern/Darstellungen (z.B. in Flyern)

  • IMPLEMENTIERUNG VON GENDER- UND DIVERSITYASPEKTEN IN ALLEN KURSEVALUATIONEN

  • KURSORGANISATION

    • Benennung einer Ansprechperson des Projektteams pro Angebot, u.a. zur Unterstützung beim Abbau von Barrieren, zur Begleitung der Teilnehmenden während des Kursverlaufs
    • rechtzeitige Weitergabe von Informationen
    • Transparenz im Hinblick auf Kursinhalte und -anforderungen

MIKROEBENE: SENSIBILISIERUNG FÜR LEHRENDE

Da identische Rahmen- und Ausgangsbedingungen den Teilnehmenden nicht automatisch dieselben Möglichkeiten zu Beteiligung am und Lernen im Kurs garantieren, müssen auch auf der Mikroebene Aspekte einer gender- und diversitygerechten Didaktik Berücksichtigung finden (vgl. Prittwitz und Gaffron 2017b). Für die anspruchsvolle Aufgabe der Implementierung dieser didaktischen Elemente sind insbesondere die Lehrenden verantwortlich. Vor Beginn der Kurse wurden die Dozierenden deshalb für die Querschnittsthemen „Gender“ und „Diversity“ sensibilisiert und bei der Veranstaltungsplanung unterstützt, denn das Projektteam wünschte sich ein durchgängiges gleichstellungsorientiertes Bildungshandeln der Dozierenden. Die Sensibilisierung geschah u.a. mittels selbst erstellter Handouts zu „Gender und Diversity in der Lehre“ (online verfügbar auf der Projekthomepage) sowie im Rahmen von persönlichen Gesprächen. Thematisiert wurde u.a. Folgendes:

  • METHODENVIELFALT UND BERÜCKSICHTIGUNG VON HETEROGENITÄT SEITENS DER DOZIERENDEN

    • Bereitschaft, aufgeschlossen mit der existierenden Heterogenität der Teilnehmenden umzugehen
    • Signalisierung von Offenheit und Gesprächsbereitschaft zur Beseitigung von Barrieren
    • Berücksichtigung einer barrierefreien Methodenvielfalt
    • Nutzung verschiedener Arbeitsmaterialien und Darstellungsformen zur Ansprache unterschiedlicher Lerntypen
    • Verschriftlichung von Arbeitsaufträgen, Visualisierungen und Integration von Bewegungselementen
    • Vermeidung geschlechterstereotyper Darstellungen, sofern sie nicht reflektiert werden
    • Verwendung von Nachteilsausgleichen im Hinblick auf Prüfungsleistungen
    • Förderung der Beteiligung aller Teilnehmenden (z.B. im Rahmen von Diskussionen)

  •  ZUGANG ZU LEHR- UND LERNMATERIALIEN

    • frühzeitige Bereitstellung von Materialien (z.B. Programm, Präsentationen, Literaturlisten, etc.)
    • zeitnahe Veröffentlichung von Arbeitsergebnissen für die Nachbereitung online

  • MÖGLICHKEITEN ZUR MITGESTALTUNG UND WEITERENTWICKLUNG DER ZERTIFIKATSKURSE DURCH DIE RÜCKMELDUNGEN DER TEILNEHMENDEN

    • Einsatz unterschiedlicher Methoden zur qualitativen und quantitativen Evaluation zur Erhöhung der Beteiligungsbereitschaft
    • Berücksichtigung der Bedürfnisse der Teilnehmenden im Sinne eines wertschätzendes Miteinanders

  • FRAUEN- UND GESCHLECHTERFORSCHUNG ALS INTEGRALER KURSBESTANDTEIL

    • explizite Erweiterung der Veranstaltungsinhalte um Erkenntnisse der Frauen- und Geschlechterforschung (Auseinandersetzung mit „Gender“ stand exemplarisch für den Umgang mit weiteren soziale Ungleichheit produzierenden Kategorien, um die Komplexität der Wirklichkeit zu komprimieren und Lernprozesse nicht zu situativ werden zu lassen)
    • Integration einer vom Projektteam entwickelten Gender- und Diversity-Einheit in die Auftaktveranstaltungen der Zertifikatskurse zu „Kompetenzen für die Praxis der Sozialen Arbeit“ zur Sensibilisierung der Teilnehmenden
    • kursbegleitende Reflexionen auf Grundlage der erarbeiteten Inhalt aus der Gender- und Diversity-Einheit
    • Sensibilisierung der Teilnehmerinnen des dritten Kurses für die Querschnittsthemen im Rahmen einer Blockwoche zu „Gender und Diversity als Führungsaufgaben“

  • INTEGRATION DER QUERSCHNITTSTHEMEN IN DIE SEMINARAUFGABEN/PRÜFUNGSLEISTUNGEN

    • z.B. Erörterung der Relevanz von Gender und Diversity im Berufsalltag anhand von konkreten Beispielen für die Erarbeitung einer Präsentation (Zertifikatskurs „Handlungskompetenzen für die Soziale Arbeit“)
    • z.B. Umsetzung eines Praxisprojektes in Kooperation mit den Arbeitgebenden mit ausgewiesenem Gender- und/oder Diversityschwerpunkt zur Berücksichtigung von bisherigen Berufserfahrungen und um Veränderungen mitzugestalten (Zertifikatskurs „Gestärkt in Führung gehen“)

RESULTAT UND HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN

Die Reflexion der Erfahrungen aus der ersten Erprobung machte deutlich, wie grundsätzlich es ist, unterschiedliche Lerntypen zu berücksichtigen und wertschätzend mit den Bedürfnissen der Teilnehmenden umzugehen. Wichtig war es für die Teilnehmenden selbst, unterschiedliche Methoden und Strukturen (z.B. Zeitplan, Rituale), die Sicherheit bieten und dadurch den Lernprozess unterstützen, angeboten zu bekommen. Zudem erleichterte es den Teilnehmenden das Lernen, wenn Arbeitsaufträge klar und deutlich formuliert wie auch visualisiert waren und ihnen Zeit zum „Verdauen“ der Inhalte angeboten wurde. Als relevant konnten außerdem Bewegungselemente identifiziert werden.

Zur Förderung der intrinsischen Motivation seitens der Teilnehmenden schlägt das Projektteam vor, Gerechtigkeitsvorstellungen explizit zu benennen. Als lernförderlich für alle hat es sich erwiesen, ein respektvolles Miteinander zu schaffen, im Rahmen des Kursauftakes Anforderungen transparent zu machen und ein „Commitment“ zu formulieren („Wir bieten und wünschen uns…“). Die Projektmitarbeitenden kommunizierten zu Beginn der Kurse beispielsweise bewusst den Wunsch der Verwendung einer diskriminierungsarmen (Schrift-)Sprache – auch seitens der Teilnehmenden. Erst durch eine solche Transparenz und eine selbstverständliche Thematisierung können „Gender“ und „Diversity“ zu Querschnittsthemen der Weiterbildung werden und die (gesellschaftliche) Haltung verändern.

LITERATUR

AGG – Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz (o.J.). Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz vom 14. August 2006 (BGBl. I S. 1897), das zuletzt durch Artikel 8 SEPA-Begleitgesetz vom 3. April 2013 (BGBl. I S. 610) geändert worden ist.

Faulstich-Wieland, Hannelore (2003). Einführung in Genderstudien. Opladen: Leske + Budrich.

Frank, Stephen & Iller, Carola (2013). Kompetenzorientierung – mehr als ein didaktisches Prinzip. REPORT, 36(4), 32–41.

Gindl, Michaela, Hefler, Günter & Hellmer, Silvia (2007). Grundlagen der Gender-Sensibilität in der Lehre. Leitfaden für gendersensible Didaktik. Wien. Verfügbar unter https://www.wien.gv.at/menschen/frauen/pdf/leitfaden-didaktik-teil1.pdf [14.08.17, 19:30Uhr].

Hartmann, Jutta (2010). Differenz, Kritik, Dekonstruktion – Impulse für eine mehrperspektivische Gender-Didaktik. In Anita P. Mörth & Barbara Hey (Hrsg.), Geschlecht und Didaktik (S. 13–21). Graz: Leykam Buchverlagsgesellschaft m.b.H. Nfg. & Co. KG.

Henschel, Angelika, Crčić, Jasmina & Eylert-Schwarz, Andreas (2016). Gender Mainstreaming in der Forschung zur berufsbegleitenden akademischen Weiterbildung. Hochschule und Weiterbildung. Schwerpunktthema: Forschung auf und in wissenschaftliche(r) Weiterbildung, (02), 50–57.

Henschel, Angelika & Eylert-Schwarz, Andreas (2015). Herausforderung Heterogenität – Gender und Diversity als relevante Kategorien zur Gestaltung gelingender Übergänge zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung. In Walburga K. Freitag, Regina Buhr, Eva-Maria Danzeglocke, Stefanie Schröder & Daniel Völk (Hrsg.), Übergänge gestalten. Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung erhöhen (S. 133–150). Münster: Waxmann.

KMK – Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2001). Vierte Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Weiterbildung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.02.2001. Verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2001/2001_02_01-4-Empfehlung-Weiterbildung.pdf [03.08.17, 15:29Uhr].

Prittwitz und Gaffron, Viktoria von (2017a). Gender- und diversitygerechte Didaktik der Weiterbildung zur Unterstützung des (gesellschaftlichen) Lernens. In Angelika Henschel, Andreas Eylert-Schwarz, Viktoria von Prittwitz und Gaffron & Simon Rahdes (Hrsg.), Karrierewege eröffnen: Gender- und diversityreflexive Zugänge für beruflich Qualifizierte der Sozialen Arbeit zur akademischen (Weiter-)Bildung (S. 117–137). Münster: Waxmann.

Prittwitz und Gaffron, Viktoria von (2017b). Lehren für und Lernen in heterogene(n) Gruppen – Gender- und diversitybewusste Didaktik in der Weiterbildung. In Angelika Henschel, Andreas Eylert-Schwarz, Viktoria von Prittwitz und Gaffron & Simon Rahdes (Hrsg.), Karrierewege eröffnen: Gender- und diversityreflexive Zugänge für beruflich Qualifizierte der Sozialen Arbeit zur akademischen (Weiter-)Bildung (S. 287–298). Münster: Waxmann.

Schneider, Claudia (2010). Vom „heimlichen Lehrplan“ zu genderfairen Unterrichtsmaterialien: über Eisberge, Haltungen, pädagogische Standards und good practice. In Anita P. Mörth & Barbara Hey (Hrsg.), Geschlecht und Didaktik (S. 23–29). Graz: Leykam Buchverlagsgesellschaft m.b.H. Nfg. & Co. KG.

Schutzbach, Franziska (2017). GENDER RAUS. Zwölf Richtigstellungen zu Antifeminismus und Gender-Kritik. Berlin: Heinrich-Böll-Stiftung; Rosa-Luxemburg-Stiftung.

Siebert, Horst (2017). Lernen und Bildung Erwachsener. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag.

Smykalla, Sandra (o.J.). Gender Mainstreaming in der Fortbildung. GenderKompetenzZen¬trum Berlin. Verfügbar unter http://www.genderkompetenz.info/w/files/ gkompzpdf/fortbildung.pdf [15.08.17, 16:25Uhr].

Stiegler, Barbara (2008). „Heute schon gegendert?“ Gender Mainstreaming als Herausforderung für die Soziale Arbeit. In Karin Böllert & Silke Karsunky (Hrsg.), Genderkompetenz in der Sozialen Arbeit (S. 19–28). Wiesbaden: VS.

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Verantwortlich für den Inhalt des Beitrags:

Viktoria von Prittwitz, Leuphana Universität Lüneburg

KomPädenZ Potenzial

Weiterführende Informationen:

Link zur Website: https://www.leuphana.de/kompaedenz-potenzial

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